Классицизм

Определение "Классицизм" в словаре Брокгауза и Ефрона

Классицизм — слово, употребляемое: а) как литературный термин и б) как обозначение системы среднего образования. В том и другом случае оно происходит от латинского слова classis, обозначавшего разряды (классы), на какие, сообразно имущественному цензу, были разделены Сервием Туллием римские граждане, причем из всех пяти классов оно особенно прилагалось к первому классу, члены которого назывались classici (Gell., "Noctes Atticae", VII, 13). В эпоху Возрождения этим именем стали называть — чему пример подан был еще в древности Геллием ("N. А.", XIX, 8) — лучших писателей римской литературы, писателей золотого века, а затем оно было перенесено и на всю древнюю, как римскую, так и греческую, литературу, изучение которой стало синонимом литературного образования. Отсюда в литературном отношении К. стало называться направление, основанное на изучении писателей классической, т. е. греко-римской древности, как писателей образцовых по форме изложения, которые вместе с тем давали новым писателям и значительную долю содержания. Этому направлению впоследствии стали противополагать романтизм, который в свою очередь уступил место другим направлениям. Как школьная система, К. есть система образования, в которой главными предметами обучения считаются древние языки, латинский и греческий (см. Древние языки), и которой противополагается реализм (см.), вместо древних языков выдвигающий на первый план новые языки и естественные науки.

А. Модестов.

Классицизм (как школьная система). Поскольку речь идет о так называемом среднем образовании, подготовляющем к университету и сообщаемом в гимназиях или в учебных заведениях, гимназиям соответствующих (лицеи во Франции, грамматические школы в Англии), классическое образование господствует ныне в Европе повсеместно. К древним языкам в этих школах присоединяется в значительном числе уроков общая математика, а все прочие предметы имеют значение лишь добавочных. Сосредоточение учебных занятий на древних языках составляет существеннейшую черту классической системы образования. В итальянских восьмиклассных гимназиях из общего числа недельных часов 190½, при восьми предметах, 76 часов отходит на древние языки. Почти то же отношение существует в австрийских гимназиях: всех уроков в неделю, при 9 предметах, 194, из них на древние языки отведено 78 уроков. В прусских гимназиях с 9-летним курсом положено, при 11 предметах, 268 недельных часов, из которых 117 занимают древние языки. Наконец, в русских гимназиях, по плану 1890 г., при 10 предметах — с одним новым языком — положено 206 уроков, из которых древние языки занимают 75 уроков (см. Гимназия). Первоначальная организация классического образования восходит к гуманистам (почему оно иногда называется гуманистическим); основу его составляют humaniora, т. е. такие занятия, которые, по мысли первых устроителей подобных школ, направлены были ко всестороннему развитию высших способностей человека, к образованию ума и воли учащихся, независимо от профессии или практической деятельности. Эта же самая образовательная сила многими приписывается древним языкам и по настоящее время. Разногласие между сторонниками и противниками господствующей ныне классической школы сводится, в большинстве случаев, к тому, что последними не менее образовательное значение признается и за другими науками, в их школьном преподавании. Ввиду громадных успехов, достигнутых естествознанием в последнее столетие, и вызванных этими успехами перемен в понятиях общества и в житейских отношениях, многие признают недостаточным школьное образование без естествознания, находя вместе с тем, что новые языки, преимущественно французский, способны, по своей грамматической конструкции и по богатству литературы, занять центральное место в программах гимназий.

Обычные аргументы защитников К. заключаются в следующем. Грамматика — элементарная часть логики, начальный анализ процесса мышления. Построение и разбор каждого предложения — урок в логике. Двум классическим языкам принадлежит, в этом отношении, превосходство над всеми прочими языками, мертвыми и живыми, ибо правила их отличаются наибольшей определенностью, и для малейших оттенков мысли они владеют особыми формами и частицами. Учащийся этим языкам усваивает себе последовательно все приемы мысли, необходимые для самостоятельных научных занятий и для оценки окружающих нас явлений. Изучение мертвого языка вводит ум учащегося в новую область понятий и навыков и вносит ясность и сознательность в привычные процессы мышления. Это — так называемая умственная гимнастика, формальное образование ума (formale Bildung, culture formelle); из двух древних языков более важный в этом отношении — латинский. Еще сильнее воспитательное действие классических литератур, особенно греческой. Тут содержатся образцы красоты, несравненные по своей простоте, точности и отчетливости очертаний. "Древние добродетели вечны; любовь к семье, принесение себя в жертву родине никогда не будут преподаны лучше, чем словами древних и их историей. Сцена, на которой жили граждане Греции и Рима, мала, сравнительно с обширными театрами, на которых разыгрывается жизнь современных народов. Вы можете обнять ее одним взглядом, все видеть, все понять, все прочувствовать" (Лависс). В литературах греков и римлян имеется богатый запас знаний о человеческой природе, не утративших своего смысла и практического значения по настоящее время; диалектические сочинения Аристотеля и Платона дисциплинируют ум и возбуждают его к разысканию истины. "Никакие новейшие сочинения не могут равняться с ними в указаниях, правилами и примерами, способов исследования истины о таких предметах, которые имеют великую важность и для нас. Подвергать исследованию все вещи; никогда не убегать от трудности; не принимать никакого учения без строгого испытания отрицательной критикой; настаивать на ясном понимании слова, прежде чем употребить его, и на понимании смысла положения, прежде чем согласиться с ним, — таковы уроки, получаемые нами от древних диалектиков" (Милль). Знакомясь со всеми формами умственной деятельности в их простых и ясных очертаниях, обучающийся древним языкам усваивает себе общие европейским народам элементы образованности. Воспитанник классической школы, какую бы научную специальность он ни избрал впоследствии, выходит из нее с запасом культуры, которая оставит в нем навсегда следы общего гуманного образования (Буслаев, Грановский). В пользу классической школы приводят еще факт ее долговечности, а равно успехи наук и гражданственности в тех странах, где такая школа господствует.

Когда в общественных школах и в частных домах знатных римлян II в. до Р. Х. начали обучать греческому языку и греческой литературе, как образовательным предметам, то этим гуманистическая школа была заложена. В императорском Риме окончательно сложилась система школьного образования, по преимуществу формального, грамматико-риторического; она отразилась и на организации двух разрядов школ в V в. после Р. Х., так называемых Trivium и Quadrivium. В средние века языки латинский и греческий поделили между собой Запад и Восток. Приспособленный к новым понятиям и условиям, латинский язык на Западе был живым языком церкви, государства, школы; грамматика латинского языка составляла главный предмет обучения, подготовлявшего к занятиям богословием. В землях Византийской империи образованные классы говорили и писали на древнегреческом языке, которому и обучались в школах. Но в продолжение средних веков Запад и Восток были далеки от понимания античного языческого мира, хранившего в своих памятниках совершенно иные идеалы. Сближение двух древних языков в школьном преподавании наступило в эпоху Возрождения, когда жажда достигнуть тайны творчества латинских поэтов, ораторов, историков подняла интерес к их греческим источникам и оригиналам (см. Гуманизм). Новым научным и просветительным движением вызваны были на свет многочисленные, нередко колоссальные труды по изучению древних языков и литератур во Франции, Голландии, Англии; но латинская школа оставалась до второй половины XVIII века почти без всяких перемен в программах и методах преподавания. Здесь царили три древних языка: еврейский, латинский и греческий, и отсутствовали новые языки, родной и иноземные; география и история допускались только ради греко-римских древностей; математики и естествознания не было вовсе. Рано началась в Европе борьба против исключительного господства древних языков в школе, во имя родного языка, повседневных нужд массы населения, успехов естествознания, математики, астрономии (Коперник, Галилей, Тихо де Браге, Кеплер, Бэкон, Ньютон). Уже Рейхлин и Меланхтон обращали большое внимание на родной язык в немецких школах. Методики (Ратихий, Коменский), пиетисты, филантропы (Базедов) настаивали на необходимости преобразовать школу или основать училища с новыми программами в духе учения Руссо. Во Франции долго продолжался спор о превосходстве древних или новых, перешедший в Англию и сильно отразившийся на "Драматургии" Лессинга. Решительнейшая попытка ниспровергнуть старую школу сделана была правительством Франции в конце XVIII века. Основанные конвентом центральные школы должны были обучать математике и естествознанию, новым языкам, политической экономии, философской истории народов и т. п. В период империи школа возвратилась к старым образцам; только предметы научные заняли в программах больше места. Классическая филология вступила на новую, широкую дорогу и в этом обновленном виде оказала благотворное воздействие на школу. Ф. А. Вольф, Бёк, О. Мюллер, Нибур, Ричль, Моммзен, Курциус научают понимать жизнь и деятельность античных народов в органической связи составных частей, во всей совокупности условий географических, исторических и бытовых, в коих проходила жизнь этих народов. С такой точки зрения ограничивать задачу классической школы грамматическим изучением древних языков, значило бы поставить одно из орудий изучения на место цели и закрыть доступ к живому общению с изучаемым предметом. Сравнительное языковедение усугубило значение классических языков, как членов сравнения, наиболее изученных и богатых памятниками. Подъему интереса к классической древности содействовала и вошедшая в историческую науку теория эволюции, для которой огромную цену имеют сведения о культурах двух замечательных народов. Все больше и больше утрачивается основание для разделения языков и литератур на живущие и мертвые, все большее приложение получают сравнительные и сравнительно-исторические методы изысканий. Научный интерес к классической древности возрос в последнее полустолетие и снова обеспечен на долгое время. Широкий базис, на котором удержалась классическая школа, обязывает ее, однако, к непрестанному совершенствованию своих методов и к уступкам, согласно требованиям времени. По сравнению с латинской школой X V -XVII вв., нынешняя гимназия сильно обновлена и переработана. В ней не только нашли место многие новые предметы, но и древние языки частью ограничены, частью иным образом поставлены: греческий язык во многих немецких и итальянских гимназиях и во французских лицеях преподается лишь с 4-го класса; письменные упражнения в древних языках сокращены; грамматике усваивается значение средства для ознакомления с содержанием литературы; еще более существенные перемены в том же направлении проведены в программах французских лицеев 1880 г. Реальные гимназии с одним латинским языком поставлены рядом с классическими, как учебные заведения общеобразовательные, а не утилитарные или профессиональные; как и старые гимназии, они выдают своим воспитанникам аттестаты зрелости и открывают доступ на некоторые факультеты в университет, с 1870 года; в некоторых местах — например, в Альтоне и Карлсруэ — латинский язык, как центральный предмет преподавания, замещен французскими. Все эти успехи новой или реальной системы образования достигнуты усилиями многих поколений создать взамен латинской школы или рядом с ней такую, которая больше отвечала бы и современному состоянию наук, и новому складу общественной жизни в Европе, а в то же время была бы рассчитана не только на тех учащихся, которые продолжают свое образование в университете. В 1738 г. основана была первая реальная школа в Галле, а столетие спустя реальное образование было признано официально и получило определенную организацию (1832). Греческого языка не было в этих школах совсем, и безуспешность испытания в латинском не мешала, сама по себе, получению аттестата зрелости. В 1859 г. в Пруссии издан устав реальных училищ, по которому различие реальных училищ от гимназий сведено к тому, что первые "обращены больше к современности и придают главное значение научному познанию объективных и реальных явлений мира и занятию родным языком, а равно языками двух новых цивилизованнейших народов — французов и англичан". С открытием для реалистов доступа на некоторые факультеты законом 1870 г. и с ослаблением древних языков в программах 1882 г., спор между реалистами и классиками, в Германии, утратил прежнюю резкость и остроту; в действующих ныне учебных планах прусских гимназий роль древних языков значительно сокращена по сравнению с планами 1 8 37 и 1856 годов, а в реальных гимназиях усилено преподавание латинского языка, и программа их в трех низших классах почти та же, что и в гимназиях классических. В настоящее время внимание педагогов в обществах, на съездах и в литературе обращено главным образом на вопросы о том, как облегчить прохождение курса в средних учебных заведениях, оказывающегося непосильным, а потому и непригодным для огромного большинства учащихся (не менее 80%), и каким образом избегнуть того рассечения современного общества на классы, мало понимающие друг друга, которое создается, прежде всего, двойственностью планов среднего образования. В ответ на такие вопросы предлагается проект однородной школы, на место нынешних классической и реальной, причем целью такой школы должно быть доставление общечеловеческого образования, а не приготовление в университет; получаемое молодыми людьми среднее образование может разниться по степени, но не по качеству. Однако до сих пор сторонники единой школы в Германии не выработали какого-либо определенного образца ее; гораздо последовательнее в своих предложениях французское общество Association nationale pour la r é forme de l'enseignement secondaire. Сущность другого проекта реформы среднего образования состоит в том, что гимназическая молодежь должна сперва изучить один из новых языков и только после того приступать к изучению языков древних. В 5 низших классах примерной гимназии все ученики должны обучаться по одинаковому плану всем предметам, преимущественно отечественному языку и одному из новых, а с III класса — и латыни; четыре высших класса должны быть разделены на три отделения: строго классическое, с обоими древними языками, математико-естественное и отделение для новых языков. Главные представители этого направления — Остендорф и Фелькер. В обоих проектах древним языкам отводится важное место; в первом из них преимущество отдается греческому перед латинским. Не исключает древних языков из программы гимназий и наиболее решительный сторонник реальных гимназии, Паульсен; он только отводит им третье место в программе среднего образования, после новых литератур и языков, математики и естествознания. Требуя полного уравнения в правах для гимназий классических и немецко-гуманистических, Паульсен высказывает убеждение, что в будущем, не особенно отдаленном, классическая гимназия сделается лишней и уступит место реальной. Раньше Паульсена высказался у нас в том же смысле профессор Модестов.

В истории К. в России особенную важность имеет устав гимназий 1871 года, выработанный при ближайшем участии Леонтьева и Каткова и проведенный в жизнь в министерство графа Д. А. Толстого; применение устава регламентировано в "Сборнике постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства министерства народного просвещения" (СПб., 1874). С этого времени гимназия с обоими древними языками в объеме, дающем им решительный перевес над всеми прочими предметами (концентрация), официально признана у нас единственным видом учебного заведения с общеобразовательным характером, готовящего в университет; учебный план наших гимназий был переложением прусского на наши педагогические нравы. Существовавшие с 1864 г. реальные гимназии были обращены в реальные училища с таким курсом, который "никоим образом не может почитаться общеобразовательным", без права поступления в университет для их воспитанников. Самое преподавание древних языков должно было быть почти исключительно грамматическим: высшим критерием умственной зрелости учащихся поставлены были упражнения в переводах с родного языка на древние и возможно более твердое усвоение грамматики и стилистики древних языков. Недостаток учебных пособий для гимназий восполнялся переводами с немецкого или наскоро изготовленными компиляциями; еще ощутительнее был недочет в умелых, преданных своему делу преподавателях, тем более что воспитанники университетов не были признаны достаточно способными для выполнения новых программ; в состав учителей древних языков вошло много иностранцев, плохо владевших русским языком и по необходимости усугублявших грамматический характер преподавания. Приготовлению учителей должны были служить также историко-филологические институты в Петербурге (с 1867 г.) и в Нежине (с 1875 г.); для той же цели основаны были в Лейпциге русская семинария с преподавателями и руководителями немецкими (1873), недавно закрытая. Гимназическую реформу должны были завершить программы преподавания и испытаний, составленные для историко-филологических факультетов по утверждении университетского устава 1884 г.; эти факультеты тоже обращены были в школы для приготовления учителей гимназии, преимущественно классиков. Действительность не оправдала надежд, какие возлагались на перенесенную из Пруссии классическую школу; не получилось "процветающих" гимназий, не слышно благословения России, "в ее живущих и будущих поколениях", преобразованной школе; никто не говорит о наших гимназиях: "нет школы, которая была бы наименее отяготительна" (Катков). Если в Западной Европе не перестают раздаваться жалобы на несовершенства господствующей школьной организации и системы образования, то у нас эти жалобы перешли в настоящие мольбы о снятии с детей непосильного бремени; разлад между школой и семьей достиг высочайшей степени; живое слово в защиту того, что есть действительно возвышающего, цивилизующего в античных литературах, заглушалось укоризнами и ропотом; до опасных размеров возросло число недоучек в наших гимназиях. Петербургскому университету, в лице профессоров Владиславлева и Помяловского, принадлежит почин в изыскании способов к устранению крайностей из нынешних школьных порядков и учебных планов в гимназиях, а равно к восстановлению прежнего характера историко-филологических факультетов (1889). Двадцатилетние усилия пересадить К. в Россию мерами строгости привели к тому, что историко-филологические факультеты опустели, и гуманистическому образованию русского общества стал угрожать неизбежный упадок. Немногочисленные юноши, благополучно кончавшие гимназический курс, часто достигали аттестата зрелости такими средствами, которые не имеют ничего общего с успешностью занятий. Общественное внимание к вопросам гимназического режима и обучения было в то же время возбуждено сочинением Еленева "О некоторых желаемых улучшениях в гимназическом обучении" (1889). 20 июля 1890 г. утверждены новые правила и программы для гимназий, в нескольких пунктах идущие вразрез с уставом 1871 г. Главной целью изучения древних языков признается осмысленное чтение авторов и по возможности всестороннее понимание самого содержания их сочинений; в двух старших классах грамматика должна быть повторяема попутно, при чтении авторов; получение аттестата зрелости поставлено в зависимость от письменных переводов с древних языков на русский, а за переводами обратными удержано только значение дидактического приема; за счет 10 уроков, отнятых у древних языков, усилено преподавание русского языка и словесности, истории и физики. В согласие с гимназическими приведены были учебные планы историко-филологических факультетов и программы испытательных комиссий. Древние языки утратили исключительное положение в факультетском преподавании; восстановлено деление факультета, с 3-го курса, на три разряда; в самом преподавании древних языков первенствующая роль присвоена чтению авторов, а не письменным упражнениям в переводах с русского на древние языки. Последствия такой перемены не замедлили обнаружиться приращением слушателей на историко-филологических факультетах.

Интерес образованных людей к греко-римской древности долго удовлетворялся у нас переводами античных писателей на русский язык, появляющимися приблизительно с середины прошлого века. В 50-х годах важную услугу европейскому образованию русского общества оказали "Пропилеи" (I-V, 1851—1856), изд. П. Леонтьевым и привлекшие к себе лучшие ученые силы преимущественно московского университета (Катков, Грановский, Кудрявцев и др.). "Пропилеи" должны были вводить русскую публику "в храм классической древности, в тот изящный и стройный мир, в котором человек впервые начинал жить по-человечески и наслаждаться жизнью, в котором впервые начинало появляться миросозерцание собственно-человеческое и являлось со всей обаятельной свежестью первой цветущей молодости". Только в 1891 г. "Пропилеи" нашли себе продолжение в специальном издании по классической филологии ("Филологическое Обозрение"): новый журнал рассчитан, однако, лишь на специалистов-классиков и учителей древних языков. Органом тех же специалистов служит еще "Отдел классической филологии" в "Ж. M. H. Пр.". Наконец, педагогический журнал "Гимназия" (с 1888 г.) преследует, главным образом, интересы школьного К. в России. В смысле научного изучения античного мира, в его языках, литературах, истории и древностях, К. в России сделал заметные успехи за последнее двадцатилетие: кафедры древних языков в университетах заняты учеными специалистами; появилось немало ценных монографий по различным вопросам науки об античном мире; существуют оригинальные общие курсы классических литератур и древностей, собрания надписей; увеличилось число переводов греческих и латинских сочинений на родной язык. Занятиям отдельных ученых недостает лишь общего плана, руководящих объединяющих задач и взаимодействия.

Литература. Негельсбах, "Гимназическая педагогия" (Ревель, 1889); Шрадер, "Гимназии и реальные училища" (Ревель, 1892) и "Гуманистические гимназии" (М., 1889); Paulsen, "Geschichte d. gelehrt. Unterr." (1885); его же, "Realgymn. u. humanist. Bildung" (1889); Милль, "Об университетском воспитании", в сборнике Юманса "Новейшее образование" (СПб., 1867); Br é al, "Enseignem. des langues anc." (П., 1891); Gessers, "Humanism. u. Realism.", в педагогической "Энциклопедии" Шмидта; "Наша учебная реформа" ("Русский Вестник", 1879; собрание статей "Московских Ведомостей", 1864—71 гг.); Модестов, "Школьный вопрос" (2 изд., СПб., 1880); Стасюлевич, "Высшая реальная школа в Германии" ("Вестник Европы", 1871, октябрь, декабрь); Окольский, "Реформа гимназий в Германии" (там же, 1890, апрель-май); его же, "Реформы гимназий в Швеции" (там же, 1890, сентябрь); Еленев, "О некоторых желаемых улучшениях в гимназическом обучении" (СПб., 1889); Капнист, "К., как необходимая основа гимназического образования" ("Русское Обозрение", 1890, январь, март, май); И. М., "Несколько замечаний о планах и программах древних языков в наших гимназиях" ("Русская Школа", 1893, декабрь); Ф. Мищенко, "Изучение античного мира в зависимости от успехов науки и просвещения" (Казань, 1894).

Ф. Мищенко.

Классицизм (литературное понятие). Литературная школа, известная под именем классицизма или ложноклассицизма, достигла высшего развития во французской драме XVII в., но первые ее основы связаны с эпохой Возрождения. Благодаря усилиям Эразма, в Лёвене (Лувене), в 1517 г., был основан коллегиум трех языков — латинского, греческого и еврейского. По его примеру возник в 1530 г. Coll è ge de France, создавший прочное основание научным занятиям греческим языком. Еще важнее было открытие королевской типографии в 1539 г., давшее возможность печатать греческие книги во Франции. В правительственном акте по этому поводу говорилось: "Люди, известные в науке, засвидетельствовали нам, что искусство, история, мораль, философия и почти все другие знания берут начало у греческих писателей, как ручьи у своих источников". Сочинение Дюбелле (см.) "D éfense et illustration de la langue franç aise" было первым провозвестником некоторых принципов французского К. Дюбелле сетует на бедность французского языка и грубость его литературы, сравнительно с античными. Он рекомендует овладеть последними целиком, начиная с формы и кончая содержанием. Для обеспечения хорошего вкуса в искусстве автор знает два средства: совещания писателя с кружком друзей и правительственная опека. "Я хотел бы, — пишет Дюбелле, — чтобы все короли и принцы, любители родного языка, запретили строгим указом своим подданным выпускать в свет, а типографщикам печатать какое бы то ни было сочинение, не выдержавшее предварительно редакции ученого мужа..." Очевидно, в этих идеях заключается зародыш будущих воздействий Ришелье на литературу, установления порядка в искусстве при помощи академии. Мечты Дюбелле недолго ждали осуществления. Уже ему пришлось приветствовать перевод "Электры" Софокла французскими стихами. Одновременно появились переводы "Илиады", Фукидида, Геродота. Оригинальная литература подчинилась вполне эллинским преданиям. Сочинения Ронсара невозможно читать без помощи словарей по греческой мифологии и греческим древностям. По выражению Буало, он "на французском языке говорил по-гречески и по-латыни". С середины XVI в. появляются оригинальные "Поэтики", основанные на книге Аристотеля. Авторы их относятся с глубочайшим уважением к греческому философу, как к учителю; в то время, когда его авторитет в философии падал, в эстетике он только что начинал расцветать. Ронсар свой "Art po é tique" заканчивает ссылкой на Аристотеля и Горация. Влиятельнейший из тогдашних ученых теоретиков, Скалигер, итальянец по происхождению и гасконец по месту деятельности, называет Аристотеля диктатором во всех изящных искусствах. Это обожание не мешало комментаторам не только совершенно произвольно объяснять мнения Аристотеля, но и дополнять их собственными идеями; им было иногда достаточно одного намека, чтобы установить правило и вывести из него другие, совершенно не подозреваемые Аристотелем. Таково происхождение теории трех единств (см. Драма и Единство в драме). На основании слов Аристотеля: "трагедия особенно старается вместить свое действие в круг одного дня или в немного больший срок" — было создано единство времени, сначала у итальянских комментаторов, от которых оно перешло к французам. Первый сформулировал эту теорию Триссино, умерший в 1550 г. Единство места логически вытекало из предыдущей теории; его возвел в правило Кастельветро, в 1570 г. Во французской литературе оно провозглашено Жаном де ла Таль (de la Taille), в рассуждении "De l'art de la trag é die". У того же автора сформулировано третье единство — действия. У Аристотеля говорится, что драматическое произведение должно изображать действие единое и цельное, т. е. все части фабулы должны быть неразрывно связаны друг с другом. Скалигер без всяких оговорок заявил: "Argumentum sit quam brevissimum" (содержание должно быть возможно короче). У позднейших комментаторов это правило превратилось в обязанность поэта до последней степени упрощать фактический состав пьесы, начинать ее "возможно ближе к катастрофе". В такой форме единство действия устраняло всякий драматизм и превращало трагедию в ряд рассказов, подготовляющих зрителя к заключительному пятому акту. Одновременно с установлением трех единств были выяснены и другие принципы классической драмы. У Аристотеля нет строгого определения для трагедии и комедии; его дал Скалигер, указав при этом на свое преимущество перед греческими философами. Комедия — "драматическое произведение будничное по содержанию, веселое по исходу, написанное в народном стиле"; трагедия — "изображение в действии благородной судьбы, с несчастным исходом, изложенное важной, размеренной речью". На французской почве эти определения приняли более простую и яркую форму. Еще Пеллетье, издавший "Поэтику" в 1555 г., заявил, что герои комедии должны быть "низкого сословия" (de basse condition), а в трагедии должны действовать "принцы и важные господа"; комедии "говорит легко и на народном языке (populairement), трагедия — возвышенна (sublime)". Обстоятельства благоприятствовали стремлениям теоретиков. В эпоху религиозных смут представления мистерий часто возбуждали фанатические страсти, вследствие чего парламент запретил эти спектакли, в 1551 г. В следующем году в Париже, в присутствии короля и его двора, была представлена первая французская трагедия в античном стиле — "Клеопатра" Жоделля; это представление отмечается современниками как великое событие. С большим успехом Жоделль поставил на сцену другую свою трагедию, "Дидону", и до самого конца XVI в. считался образцовым драматургом. Ронсар в двух строках выразил взгляд современников на значение Жоделля:
Jodelle le premier d'une plainte hardie
Françaisement sonna la grecque tragedie.

Короли покровительствовали "ученой поэзии" против "невежества и грубости" национальных писателей. Первый "ученый" драматург — Жоделль — был вместе с тем придворным драматургом. Этот исторический факт немедленно отразился на идеях классической поэзии. Писатели, при помощи теорий боровшиеся против средневековых народных форм литературы, по условиям своего положения являлись в области искусства представителями королевской власти и аристократических вкусов. К внешнему схоластическому характеру К. немедленно присоединился аристократизм содержания. Он обнаружился еще в лирике школы Ронсара. Здесь особенной популярностью пользовалась "пастушеская поэзия" (bergerie), детище античной эклоги. Лодэн (Laudun), издавший в 1597 г. " Art poé tique", объяснил, в чем заключались тенденции авторов bergeries. Их пастухи рассуждают о государственных вопросах, о положении и приключениях королей и принцев; часто вся беседа идет на тему о любви. Пастушеская поэзия, следовательно, под покровом сельской идиллии воспроизводила сцены и нравы городской и придворной жизни. По тому же пути пошла и "ученая" трагедия. Ее торжество осуществилось не без борьбы. Схоластическая теория формы и аристократические тенденции новой трагедии встречали отпор до конца первой четверти XVII века, т. е. до эпохи решительного вмешательства правительственной власти в вопросы литературы. Относительно трех единств не были согласны сами теоретики. Популярнейший из них в начале XVII в., голландец Гейнзиус, издавший в 1610 г. трактат "De Tragoediae constitutione", говорил еще о "свободе поэта" и ставил ее выше "оков правил, выкованных грамматиками и философами". Лодэн решительно восстает против единства времени, Франциск Ожье — вообще против подражаний грекам, потому что "вкус наций различен" и французы обязаны развивать "гений своей страны", служить "вкусу своей нации и своей эпохи", а не подчиняться рабски чужим образцам. Ожье решается даже защищать слияние элементов трагического и комического, так как сама жизнь одновременно преисполнена смеха и слез. В художественной литературе энергическим врагом классической теории явился Александр Гарди (см.), все учение которого заключалась в одном принципе: что нравится публике, то выше всяких законов. Деятельность его, однако, прошла бесследно и "ученая трагедия" скоро окончательно овладела сценой. И на этот раз она своим успехом обязана вкусам знати. Италия, в XVI в. снабжавшая французских ученых теориями, в XVII в. такое же сильное влияние оказала на французское высшее сословие. Семья Пизани де Рамбулье перенесла из-за Альп в Париж вкус к литературным салонам. В этих салонах, прежде всего благодаря поэту Марини, вывезенному из Италии Марией Медичи, водворилось преклонение перед итальянскими теориями и образцами литературы. Уже в 1624 г. два лица из высшего общества — граф и кардинал — обратились к молодому поэту Жану де Мэре с просьбой написать произведение "по всей строгости" итальянских правил. Те же аристократы приняли на себя роль внушителей по отношению к актерам, игравшим в пьесах Гарди. В 1625 г. Мэре, в предисловии к пасторали "Silvanire", напомнил публике классическую теорию. Главным виновником торжества К. явился, по словам современников, Шаплэн, весьма посредственный поэт, но искусный диалектик. Однажды, на литературном вечере у Ришелье, он изложил кардиналу теорию трех единств. Министр горячо принял объяснения Шаплэна и решил классическую теорию сделать законом современной литературы. Достоверно неизвестно, когда происходил этот разговор; можно думать, что около того времени, когда Ришелье назначил Шаплэну пенсию, т. е. около 1626 г. Актерам, господствовавшим над драматургами и драматической литературой, было внушено считаться с классической теорией при постановке пьес на сцене. Под влиянием Шаплэна, Мэре написал трагедию "Софонизба", по всем правилам К. (1629). В 1635 г. появляется уже сатира, осваивающая усилия молодых писателей во что бы то ни стало соблюдать теорию, одобренную министром. В 1635 г. официально была учреждена французская академия и в руках Ришелье стала настоящим литературным судилищем, столь же грозным для неприятных кардиналу писателей, как были грозны судебные комиссии, которые Ришелье направлял против своих политических врагов. Академии было поручено составить словарь, грамматику, риторику и поэтику. Все эти труды должны были иметь силу ненарушимых кодексов, деспотически подчиняющих определенным правилам деятельность писателей. Значение новой системы обнаружилось в истории с трагедией Корнеля "Сид". Ришелье был возмущен испанским сюжетом пьесы, защитой дуэли, идеализацией дворянской чести и доблести, и приказал академии произнести над "Сидом" приговор с художественной точки зрения, т. е. с точки зрения трех единств. Корнель формально пытался их соблюсти, но в 24 часа вместил события нескольких лет; множество эпизодов испанской драмы нарушали французское единство действия и плохо мирились с единством места. Сначала появились "Observations" Скюдери, а потом "Sentiments de l'acad émie française sur la tragicomé die du Cid", заставившие Корнеля покориться воззрениям кардинала. Два года спустя Сарразэн в "Discours sur le th éâ tre" указывает на существование двух авторитетов для литературы: Аристотеля, представляющего "авторитет разума и науки", и "божественного кардинала Ришелье, бога покровителя литературы" (le dieu tut é laire des lettres). С целью дать писателям настоящее уложение по эстетике, Ришелье поручил Ла Менардьеру (La Mesnardi è re) сочинить "Поэтику", но за смертью кардинала она осталась неоконченной. Продолжателем ее явился аббат д'Обиньяк, издавший в 1657 году " Pratique du théâ tre". В этих трактатах, начиная с академических "Sentiments", рядом со ссылками на Аристотеля появляется новый термин — разум (la raison). Ему предстоит впоследствии обширная роль в рассуждениях Расина и Буало, но по существу этот разум — старая система теоретических основ искусства, устраняющая личное вдохновение и личную свободу поэта и безусловно враждебная народному элементу. Теоретики эпохи Ришелье с глубоким презрением относятся